Lebenslanges Lernen für Lehrerinnen und Lehrer


Sich gemeinsam über den Unterricht und den Unterrichtstil austzuauschen, sollte die professionelle Grundhaltung eines Lehrers oder einer Lehrerin sein.

Sich gemeinsam über den Unterricht und den Unterrichtstil austzuauschen, sollte die professionelle Grundhaltung eines Lehrers oder einer Lehrerin sein.

Alle Welt fordert es. Aber wie geht das: Lebenslanges Lernen für Lehrerinnen und Lehrer?

Erinnern Sie sich an die Anekdote von dem griechischen Fünfkämpfer, der gegenüber seinen Trainingspartnern mit seinen Leistungen im Weitsprung angab? Sie erinnern sich nicht? Gut, es ist schon eine Weile her, die Episode soll sich im antiken Griechenland abgespielt haben und der Weitspringer stammte von der Insel Rhodos. Eben da auf Rhodos - so seine Erklärung - habe er weit zu springen gelernt, aber er könne es auch nur da. Es soll dann einem der Mitstreiter ob der behaupteten, aber nicht nachgewiesenen Leistungen irgendwann zu bunt geworden sein. Daraus resultierte die sprichwörtlich gewordene Aufforderung „Hic Rhodus, hic salta!“ (übersetzt: Hier ist Rhodos, hier springe) oder anders ausgedrückt, wie ein Fußballer es mal formulierte - „Grau is’ alle Theorie – entscheidend is’ auf‘m Platz“.

Gefordert wird es schon länger, doch in der Praxis sieht es manchmal anders aus. „Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter“ – so formuliert es das Lehrerleitbild, das die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 2004 beschlossen hat. Damit hat die KMK nachhaltig und eindringlich die Frage gestellt: Gibt es die geborene Lehrerin, den geborenen Lehrer? Oder anders ausgedrückt: Ist der Lehrerberuf gebunden an ein Naturtalent? Kann man Unterrichten und Erziehen überhaupt erlernen? Die Antwort: Ja, man kann. Oder auf die Anekdote übertragen: Ja, Weitspringen kann man lernen. Auch auf Rhodos. Man muss es dann aber auch tun, und zwar überall.

Parallel dazu hat sich ebenfalls seit einiger Zeit der universitäre Bereich der Frage angenommen, wie erfolgreiche Lehr-Lernprozesse gestaltet sein müssen. Die neueren Entwicklungen in den Bildungswissenschaften sind dadurch charakterisiert, dass nicht mehr „gefühlte Wirklichkeiten“ die Frage nach dem guten Unterricht beantworten, sondern Daten: Was hilft wenig, was hilft ein wenig mehr, was hilft richtig beim guten Unterricht?

So hat der neuseeländische Pädagoge John Hattie im Jahr 2008 in einem viel beachteten Buch (Visible Learning) entscheidende Hinweise gegeben, wann sich Lernarbeit auch bei Lehrerinnen und Lehrern auszahlt. Fast banal mutet seine zusammenfassende Erkenntnis an: Beim guten Unterricht kommt es wesentlich auf den Lehrer an. Angesichts dieser Feststellung ist es sinnvoll, Lehrkräfte über die gesamte Dauer ihrer Berufsbiografi e so zu begleiten, dass sie das Geschäft des Unterrichtens und Lernens aktiv und engagiert betreiben können.

Gleichzeitig stellen sich offenbar viele Lehrerinnen und Lehrer die Frage, ob sich die Investition in das eigene Lernen überhaupt lohnt. Diesen Schluss legt jedenfalls eine repräsentative Studie des Allensbach-Instituts aus dem Jahr 2011 nahe: Während 69% der befragten Lehrerinnen und Lehrer den Medien einen „sehr großen Einfl uss“ auf Schülerinnen und Schüler zutrauten, meinten 48%, dass sie „wenig bis gar keinen Einfl uss“ auf ihre Schülerinnen und Schüler hätten. Eine fatale Einschätzung vor dem Hintergrund der Hattie-Ergebnisse.

Diese Feststellungen sind in die 2009 gestartete Reform des Vorbereitungsdienstes für Lehrerinnen und Lehrer, das Referendariat, eingefl ossen. Zentrale Merkmale der inhaltlichen Ausgestaltung dieser 18-monatigen Phase sind, schlagwortartig formuliert, die Standard-, Wissenschafts-, Handlungsfeld- und Personenorientierung der Ausbildung. Hinter den drei zuerst genannten Schwerpunkten stehen bekannte Elemente der Ausbildung: Trotz oder wegen ihrer hohen Bedeutung müssen sie hier nicht näher beleuchtet werden. Die Personenorientierung dagegen bildet in der jetzigen Form ein Novum in der Lehrerausbildung.

Mit der Orientierung an der Person der Lehrerin und des Lehrers wird schon in der Ausbildung die Aufmerksamkeit auf den Einzelnen gerichtet. Ziel ist, die Berufsfähigkeit zur Lehrerin oder zum Lehrer zu erreichen. Bereits angehende Lehrkräfte müssen lernen, ihre Bedeutung für gelingende Unterrichts- und Erziehungsprozesse wahrzunehmen, zu refl ektieren und ihr professionelles Handeln daran auszurichten. Diese Ausbildung wird „personenorientierte Beratung mit Coachingelementen“ genannt.

Bei der individuellen Beratung der Referendarinnen und Referendare haben wir seit 2010 einen Ausbildungsschwerpunkt gesetzt. Da der Begriff des Coachens in sehr unterschiedlichen Bereichen benutzt wird, musste das Coaching präzise beschrieben und in der Praxis sorgfältig umgesetzt werden: Dazu sind die Fachleiterinnen und Fachleiter durch umfangreiche Qualifi zierungen theoretisch wie praktisch handlungsfähig gemacht worden. Damit war eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Start des personenorientierten Teils der Ausbildung geschaffen worden. Nachdem nun die ersten Referendarinnen und Referendare den reformierten Vorbereitungsdienst absolviert haben, lassen sich auch erste Effekte feststellen. So antwortete einer der ausgebildeten Coaches auf die Frage, was denn das Besondere an diesem Element sei: „Die Referendarinnen und Referendare kommen mit den Fragen und Problemen, die im Alltag tatsächlich Schwierigkeiten darstellen. Wir Coaches geben Ihnen Zeit, Lösungen zu suchen, und geben dabei Hilfestellung. Gleichzeitig lernen die Referendarinnen und Referendare das Sich-Beraten als professionelle Grundhaltung eines Lehrers oder einer Lehrerin kennen.“

Am Ende der Ausbildung sind Lehramtsanwärterinnen und -anwärter berufsfähig, aber keineswegs berufsfertig: Diese Unterscheidung zeigt schon, dass das Lernen im Beruf nicht nur eine Aufforderung sein darf, sondern dahinter eine dringende Notwendigkeit steht. Seit einigen Jahren weiß man, dass der sogenannte Praxisschock bei Lehrkräften nicht mit dem Eintritt in den Vorbereitungsdienst eintritt, sondern mit der ersten Stelle. Man weiß auch, dass diese Phase deutlich von Überlebensstrategien und nicht so sehr von einer systematischen berufl ichen Weiterentwicklung geprägt ist.

Für Deutschland wurde eine Antwort auf dieses Problem gefunden: die professionelle Lerngemeinschaft. Spätestens, wenn sich die Klassentür hinter einer Lehrerin oder einem Lehrer schließt, ist er oder sie in aller Regel auf sich allein gestellt. Damit steigt die Gefahr einer Vereinzelung, ja eines Einzelkämpferdaseins von Lehrerinnen und Lehrern enorm. Deshalb wird in kleinen Einheiten vor allem das Feedback-Geben und –Nehmen zum Unterricht eingeübt und praktiziert.

Wir haben seit 2011 sukzessive die Konzepte zur Fortbildung so konfektioniert, dass in einer Fortbildungsveranstaltung Lerntandems gebildet werden. Diese Tandems planen und realisieren in der Veranstaltung Unterrichtsvorhaben, die dann im eigenen Unterricht auch umgesetzt werden. Fortbildung wird damit eine Kombination von „Grauer Theorie“ und „Handeln im Alltag“. Denn „entscheidend is’ auf‘m Platz“. Oder – auf den Weitspringer bezogen – weit springen lernen ist das eine, es dann auch wirklich zu tun, das andere.

Das Öffnen von Unterricht ist in allen Systemen immer noch etwas Ungewöhnliches. Kollegiale Hospitationen stellen bei weitem die Ausnahme im Alltag von Lehrerinnen und Lehrern dar. Daher sind Ängste verständlich. Wenn aber die Vertrauensbasis im Tandem geschaffen ist, werden Rückmeldungen zum eigenen Unterricht als hilfreich und förderlich erlebt. Wenn Feedback im Rahmen der Ausbildung und auch von Fortbildungsveranstaltungen als hilfreich erlebt wird, kann man erwarten, dass es auch im Schulalltag Effekte geben wird. Ob kollegiale Hospitation, die Bildung von Lerntandems, die Einrichtung von professionellen Lerngemeinschaften ein selbstverständliches Element in der Schule werden? Wir halten es im Blick und Sie auf dem Laufenden. Denn auch hier gilt: Fortsetzung folgt…